Детство – это период активного социального «развертывания» растущего человека и освоения социокультурных достижений общества, период пробы и самоопределения себя в социальном и социокультурном пространстве человеческого мира, которое происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка с взрослыми и другими детьми, взрослым сообществом в целом. Детство – это период усиленного развития, изменения и обучения, период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья или в наши дни. Этапы детства человека - продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.
Анализ современных исследований детства позволяет выделить два основных аспекта, наиболее емко и концептуально аккумулирующих основные проблемы, связанные с отношением мира взрослых к детству в процессе обеспечения многогранного и многоаспектного процесса социализации подрастающего поколения.
Первый аспект связан с проблемой понимания детства как особой формы проявления и особого состояния социального развития. Являясь сложным, самостоятельным организмом, детство представляет неотъемлемую часть общества, выступает как обобщенный субъект социализации и многоплановых отношений, в которых оно объективно ставит задачи взаимодействия со взрослыми, развивает свой общественно значимый мир. Главной целью детства в целом и каждого ребенка в частности является взросление – освоение, присвоение, реализация взрослости. Но эта же цель – «взросление детей, -субъективно имеющая другую направленность - обеспечить это взросление, - выступает главной для взрослого мира».
В соответствии с этим, выстраивается и субъект-объектная позиция, которую занимают взрослые по отношению к детству. Это позиция обучающего и ведущего. Принцип воздействия является господствующим в отношениях взрослых к детям и несмотря на постоянное декларирование необходимости поощрения активной позиции ребенка, продолжает преобладать однонаправленность, которая выражается в том, что «детство объективно воспринимается взрослыми как своего роди «приемник» (Д.И. Фельдштейн), осваивающий и присваивающий воздействия взрослого сообщества.
Таким образом, на современном этапе наблюдается расхождение, с одной стороны, образовательной системы - ее ценностей и результатов, а с другой - системы взросления. Освоение взрослости, которое должно пониматься как освоение форм самостоятельности и ответственности, оказалось невыделенным в системе образования и заменено различными формами культуроосвоения. Взросление происходит вне системы образования, а образование - вне системы взросления.
Второй аспект , раскрывающий специфику отношения мира взрослых к современному детству, связан с проблемой реализации посреднической функции взрослых в приобщении детей к социуму. К сожалению, в современном обществе прослеживается тенденция к деформации взаимоотношений двух поколений. С одной стороны, детство становится все более социально значимым; отношение взрослого сообщества к детству характеризуется гуманностью, детоцентризмом, стремлением закрепить за ребенком определенный социальный статус, некоторой даже абсолютизацией значимости данного периода для последующего развития человека. С другой стороны - нарушаются глубинные связи взрослого сообщества и детей, увеличивается духовная пропасть между ними, теряется целостное социально-психологическое отношение общества к детству, что приводит к тому, что дети начинают находиться рядом, а не внутри взрослого мира.
Для XXI века характерны попытки переосмыслить предназначение мира детства и базовые ценности отношения к нему мира взрослости, что создает благоприятные условия для пересмотра принципов отношений между двумя мирами. Идет поиск новых подходов к построению взаимоотношений взрослых и детей, отвечающих потребностям и интересам каждого ребенка, определение пространства, содержания, способов их взаимного действия (Ш.А. Амонашвили, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, СВ. Кульневич, Б.Т. Лихачев, В.А. Петровский, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, С.Н. Щеглова, Б.Д. Эльконин, Е.А. Ямбург и др.).
Новое понимание взаимоотношений детей и взрослых представлено в трудах современных ученых в области философии и истории образования (Б.С. Гершунский, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, Н.Д. Никандров), психологии и педагогики (В.Т. Кудрявцев, А.Б. Орлов, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин).
В гуманистической психологии детства сформулированы принципы новых отношений между миром взрослых и миром детства (А.Б. Орлов), которые должны быть положены в основу педагогического сопровождения и поддержки социального развития современного ребенка: принципы равенства, диалогизма, сосуществования, свободы, соразвития, единства, принятия. Данные принципы лежат в основе разработки новой гуманистической парадигмы в педагогике – аккомодативной или центрированной на мире детства, способствующей созданию психолого-педагогических условий для успешной аккомодации мира взрослости к миру детства с целью гармонизации и совместного продуктивного развития.
В соответствии с этим актуальной является разработка педагогических основ конструирования мира детства, позволяющих выстраивать педагогически целесообразные стратегии взаимодействия детей и взрослых и осуществлять отбор воспитательных технологий, методов, адаптированных к современным социальным потребностям подрастающего поколения.
Одним из путей преодоления одностороннего подхода в реализации посреднической роли взрослых и переосмысления субъект-объектной позиции по отношению к детству в процессе социализации взрослого может стать познание взрослыми особенностей внутреннего мира детства, его самобытности, которые наиболее полно раскрываются в детской субкультуре.
Детская субкультура – это особая система бытующих в детской среде представлений о мире, ценностях, своего рода культура в культуре, живущая по специфическим и самобытным законам, хотя и «встроенная» в общее культурное целое. Детская субкультура - это вариант широко распространенного в обществе объективного социального процесса трансляции культуры, социального опыта от поколения к поколению. В широком значении - это все, что создано в человеческом обществе для детей и детьми; в более узком - смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической ситуации развития.
В общечеловеческой культуре детская субкультура занимает подчиненное место и вместе с тем она обладает относительной автономией, поскольку в любом обществе дети имеют свой язык, различные формы взаимодействия, свои моральные регуляторы поведения, весьма устойчивые для каждого возрастного уровня и развивающиеся в значительной степени независимо от взрослых.
Одной из главных особенностей детской субкультуры является то, что, с одной стороны, в ней мир детства заявляет о своем отличии от мира взрослых, а с другой стороны, детская субкультура - это скрытое, диалогическое обращение к миру взрослых, самобытный способ освоения взрослого социального мира, способ самоутверждения в нем (В.Т. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн).
Наличие детской субкультуры долгое время оспаривалось. Медленно и постепенно формировался современный взгляд на ребенка как на сравнительно самостоятельного и активного социального индивида. Постепенный процесс автономизации подрастающего поколения повлек за. собой формирование в детских сообществах собственного мира «для себя», т.е. относительно независимой от взрослых детской субкультуры.
Обобщенный анализ исследований позволил нам выделить следующие компоненты детской субкультуры:
Детский правовой кодекс, раскрывающий своеобразие норм поведения, взаимодействия, взаимоотношений со сверстниками. Это и правила вступления и выхода из различных форм и видов детских деятельностей, разнообразные ритуальные компоненты детского общения (например, примирительные ритуалы),
Специфические способы воспитательных воздействий на сверстников и разрешения спорных, конфликтных ситуаций (например, дразнилки, обзывалки);
Детский фольклор: колыбельные песни, прибаутки, потешки, считалки;
Своеобразные увлечения: детское собирательство (сокровищницы, секреты, тайники), детское коллекционирование;
Способы и формы свободного время провождения, среди которых ведущее место занимают разнообразные виды игровой деятельности и продуктивные виды деятельности, а также - походы в «особые» места: «страшные» (подвалы, чердаки, кладбище, заброшенные дома) и места, запрещенные взрослыми для посещений (свалка, мусорка, стройка); рассказывание страшных историй и т.д.;
Детская мода;
Субкультурные формы, которые играют решающую роль при овладении ребенком содержанием общечеловеческих ценностей: детские проблематизации, детское философствование, словотворчество, смеховой мир детства (перевертыши, нелепицы, истории-небылицы, «черный юмор» или детские садистские стишки), сказочный мир;
детская картина мира, то есть особая система мировоззренческих знаний о нем. Признаки субкультуры можно увидеть уже в группах дошкольников. У них есть общие ценности, вполне материальные и ранжированные. Это проявляется в вариантах обмена (игрушек, фантиков), в вариантах оценки другого человека как равного или неравного по признакам владения предметом ценности. Идеал человека вполне конкретен. Шкала ценностей и персонификаций качеств человека в предмете обладает достаточной степенью устойчивости, чтобы вторжение чужих (не -Мы) было встречено с явным сопротивлением.
Детство – это этап развития человека, предшествующий взрослости, который характеризуется интенсивным ростом организма и формированием высших психических функций. В Конвенции о правах ребенка говорится, что «ребенок – это особь, личность, не достигшая 18 лет». До трехлетнего возраста ребенка изучает педагогика раннего возраста. Ребенок с 3 до 7 лет является объектом научного исследования дошкольной педагогики. Основные характеристики ребенка-дошкольника таковы:
1. Дошкольник – это целый мир со своими взглядами, устремлениями, внутренней позицией. Ведущей деятельностью дошкольников является игра.
2. Ребенок-дошкольник это личность в стадии становления, первоначального складывания личности.
3. В дошкольном возрасте происходят социализация ребенка, овладение нормами и правилами поведения.
4. Для дошкольника характерна психическая, физическая, эмоциональная, экономическая зависимость от взрослых. Общение со взрослыми играет огромную роль в развитии дошкольника.
5. Психологический портрет дошкольника представлен в работах отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, Л.А. Вегнера, В. Мухиной, М. Лисиной.
Ребенок-дошкольник – это биосоциальное существо, отдельный человек, т.е. единичный представитель, индивидуальность, обладающая своеобразием.
В отечественной педагогике детство рассматривается как социокультурный, исторически сложившийся феномен, отражающий новые формы отношения мира детей и мира взрослых. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени и меняется в разные годы жизни (Л.С.Выготский). В детском возрасте действует закон метаморфозы: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок – не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо с качественно отличной психикой. Каждая сторона психики ребенка имеет свой оптимальный период развития. Высшие психические функции первоначально возникают, как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Противоречие детства как социальной ситуации развития Д.Б.Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми, но осуществить это в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а непрямой связи с миром. Велик разрыв между реальным уровнем развития и виртуальной формой, с которой ребенок взаимодействует. Психологическими новообразованиями периода детства являются: возникновение абриса (абрис – контур) цельного детского мировоззрения; возникновение первичных этических инстанций; возникновение соподчинения мотивов; возникновение произвольного поведения;
возникновение личностного сознания; осознание своего места в системе отношений со взрослыми; осознание собственных изменений в результате развития учебной деятельности; интеллектуализация всех происходящих процессов. В развитии периода детства выделяются: линия формирования произвольного поведения; линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности, активизации познавательной активности, интенсификации интеллектуального развития; линия перехода от эгоизма к децентрации.
Периоду детства присущи следующие особенности: фантазия; начальные этапы развития рационального и абстрактного мышления; возникновение способности устанавливать причинно-
следственные связи; ориентация на родителей; потребность в ограниченном и безопасном окружении; отношения со сверстниками приравнены к отношениям с родственниками; неожиданное поведение; впечатлительность от поступков взрослых; использование ролевых моделей поведения сверстников и родителей; интенсивное вовлечение родителей и других взрослых в познание окружающего мира.
Специальные исследования развития детей раннего возраста (Н. Аксариной, Н.Н. Щелованова, Г. Ляминой, Л. Н. Павловой, Н.Д. Ватутиной и др.) позволили установить, что это период самого интенсивного развития ребенка. До одного года у ребенка формируются сложнейшие эмоции и двигательные реакции. Развиваются понимание речи окружающих, контакты с близкими, собственная речь. Очень важно общение взрослого с малышом. Это общение должно быть интенсивным, разнообразным, эмоциональным. Наблюдения за развитием детей в домах ребенка, в проблемных семьях показали, чтопри отсутствии такого общения развитие ребенка резко замедляется. Дети становятся вялыми, часто болеют, капризничают без причин, поздно нчинают ходить и говорить. Это явление называется «госпитализм». Оно выражается в том, что ребенок получает от взрослого лишь терапевтический (госпитальный) уходи и со временем превращается в пациента больницы.
Положительные эмоции в общении формируют у малыша интерес к окружающему, вызывают желание действовать – подражать. Подражание – жизненно важная способность ребенка, а в процессе развития подражание помогает формировать речь, сложную моторику, представление о нормах поведения. Эмоциональное общение с окружающими в первые года для ребенка крайне необходимо, а для педагога это важное педагогическое средство.
После года параллельно с эмоциональным общением ребенок осваивает предметную деятельность и это существенно изменяет его индивидуальность. Дети становятся более самостоятельными,независимыми, формируются новые потребности (в новых впечатлениях, в активности, в общении с окружающими, а не только с близкими). Педагог должен знать потребности детей, так как они определяют их желания, интересы.
В раннем возрасте желания проявляются часто в форме аффекта, т.е. эмоционально ярко, неустойчиво. Родители в такой ситуации часто ошибочно полагают, что малыш капризничает, с желанием такое поведение не связывают. В результате до трех лет взрослые решают за ребенка, что он должен делать, как себя вести, с кем играть. Неверная педагогическая позиция в этом вопросе опасно, так как поощряет и закрепляет в поведении детей упрямство, эгоцентризм, строптивость и т.д.
Развитие ребенка в раннем возрасте отличается пластичностью, тягой к копированию, поэтому важна положительная личность взрослого.
Третий год жизни – возраст самостоятельности («Я САМ!»). Дети осваивают новые формы взаимоотношений с окружающими. Это сложная пора в развитии ребенка – «кризис трех лет» . Предметная деятельность помогает детям осваивать другие виды деятельности – игру, учебную деятельность. С освоением ребенком сложных предметных действий появляется возможность приучать малышей к культурно-гигиеническим навыкам, навыкам общения. Главное, чтобы педагог, взрослый опирался на внутренний мир ребенка, его активность. Тенденция развития ребенка раннего возраста может быть изображена в виде восходящей прямой линии. С года до трех лет дети осваивают взаимодействие с предметным миром и миром взрослых. Это возраст зарождения самостоятельности. Образовательные программы должны быть ориентированы на особенности активности детей, их интересы, желания. Педагоги должны профессионально представлять возрастные особенности, возможности детей, правильно использовать ведущие виды деятельности (предметную, эмоциональное общение) для воспитания, развития.
Дошкольное детство – период развития общих и специфических способностей ребенка, когда ярко проявляется индивидуальность. Ребенок изменяется внешне и внутренне.
В младшем дошкольном возрасте сохраняется особенность раннего детства – способность, склонность к подражанию. /Поэтому в начале четвертого года жизни используют средства и методы, которые применялись с успехом в раннем возрасте (похвала, подбадривание).
Поведение, как и в раннем возрасте, отличается непроизвольностью, определяется настроением, состоянием здоровья. Педагог, работающий с младшими дошкольниками, должен учитывать, в общении с детьми сдержанность эмоций в сочетании с открытостью, мягкостью манеры разговора. В играх малыши копируют как положительные, так и отрицательные поступки. Эмоциональная открытость и отзывчивость – одна из важнейших особенностей детей данного возраста. Например, привязанность к близким очень эффективно формирует привычку к послушанию. В этом возрасте возможно сформировать привычку помогать окружающим, стыдливость, не позволяющую совершать некрасивые поступки. Нравственное поведение только складывается, поэтому самостоятельность детских поступков элементарна.
Взрослый должен знакомить с хорошими манерами. В целях воспитания и развития используются разные виды деятельности (лепка, рисование). Психолог Н.Н. Поддъяков обращает внимание, что в дошкольных учреждениях должны присутствовать две линии развития: линия саморазвития ребенка и линия активного влияния взрослого. В отечественной педагогике хорошо изучена вторая линия. Полноценное развитие в дошкольном детстве невозможно, если отсутствуют условия для самореализации.
В младшем дошкольном возрасте ребенок развивается как личность, развиваются ведущие психические процессы. Для современного дошкольного учреждения важной является задача заложить в это возрасте положительные тенденции полноценного, разностороннего развития дошкольника, чтобы развивать их после пяти лет.
В старшем дошкольном возрасте, после пяти лет, в поведении ребенка ярче проявляются сравнение себя с другими, сопереживание, критичность больше по отношению к другим, меньше – к себе. Необходимо представлять, что эмоциональная жизнь ребенка такая же сложная, как у взрослых. /Проявляются детские проблемы (проблема непослушания, взаимоотношений со сверстниками, проблема резкого отличия в темпах развития). Педагоги должны внимательно относится к датским проблемам. Психологи установили, что старшие дошкольники не должны лишаться заботливого, теплого отношения. Это позволяет взрослому вместе с ребенком решать его проблемы. Дети в этом возрасте пробуют разные формы своего поведения на окружающих (сильными и слабыми сторонами), ищут способы снятия конфликтов, проявляют желание влиять на окружающих. Появляются лидеры. Таким образом, дети лучше узнают свои возможности и возможности окружающих. Педагоги должны помнить, что основные личностные образования развиваются не с помощью вербального воспитания, а с помощью активной поисковой деятельности самого ребенка, поэтому в группе необходимо создавать условия для активных поисковых действий, эффективных способов поведения. Важно правильно решать задачи этического воспитания.
После пяти лет появляются гибкость, динамичность, любознательность в интеллекте. Педагогическая технология работы с детьми старшего дошкольного возраста должна включать следующие приему: индивидуальные разговоры, участие в качестве партнера в разных видах деятельности, интересные советы, напоминания, сочинение сказок, историй из жизни группы, своевременное поощрение.
Субкультура – это специальный набор признаков, ценностей, по которым представители данного возраста осознают, утверждают себя в качестве «мы», отличного от других возрастных сообществ. Субкультура детства – особая система бытующих в детском саду представлений о мире, которая частично складывается внутри господствующей культурной традиции данного общества и занимает в ней автономное место.
Детская субкультура связана с общей культурой, где родился и живет ребенок. Компонентами детской субкультуры являются детские вопросы, детское словотворчество, детское философствование, игра, рисунки. Детские вопросы являются мощным средством расширения сознания.
Субкультура детства – способ освоения ребенком новых сторон действительности. Иногда взрослые неправильно относятся к субкультуре детства, усматривая в этом что-то «незрелое», недоразвитое; борются или отмахиваются, а необходимо не подавление, не равнодушие, а сотрудничество (Т. Алиева, В. Кудрявцев).
Субкультура детства как категория стала характеризовать особую систему бытующих у детей представлений о мире, ценностях, отношениях. Детская субкультура проявляется в вопросах, словотворчестве, играх, рисунках, размышлениях, разнообразных видах детского фольклора. Субкультура детства - это способ освоения ребенком путей «вхождения» в мир взрослых, культуру социума.
Носителем детской субкультуры является детское сообщество, формирующееся в естественной половозрастной стратификации общества уже на ранних ступенях социогенеза и выполняющее
функции первичной социализации ребенка.
Основные функции детской субкультуры . Основная функция детской субкультуры – социализирующая , и основным агентом социализации выступает группа сверстников. Уже на самых ранних этапах социоонтогенеза детское сообщество вместе (а порой и вместо!) с семьей берет на себя роли – обучающие и воспитывающие. Именно в детской среде иногда достаточно жестко с помощью традиционных культурных средств – детского правового быта, детского фольклора и игровых правил – происходит подчинение ребенка групповым нормам и овладение им собственным поведением, а значит, формирование его как личности. Кроме того, важнейшую и самую первую личностную категорию – половую принадлежность – ребенок усваивает во многом благодаря другим детям, мальчикам и девочкам, роль детской группы в формировании половой идентичности трудно переоценить.
Во-вторых, детская субкультура предоставляет ребенку массу возможностей для самореализации, экспериментальную площадку для опробования себя, определения границ своих возможностей, погружая его в иные логики, иные миры и пространства.
В-третьих, пространство детской субкультуры обеспечивает ребенку «психологическое укрытие», защиту от неблагоприятного воздействия взрослого мира, это означает, что детская субкультуравыполняет психотерапевтическую функцию.
В-четвертых, детская субкультура выполняет культуроохранительную функцию: в ее недрах сохраняются жанры, устные тексты, обряды, элементы сакральности и прочие, утраченные
современной цивилизацией.
В детской субкультуре существуют механизмы, помогающие ребенку выработать готовность к решению проблем, которыепоявятся в будущем, на следующей фазе его развития, и сформировать алгоритм адекватного действия. В этом проявляется особая прогностическая (пророческая) функция детской субкультуры. В ситуации «культурного взрыва», переживаемого нашей страной, когда повышается фактор неопределенности, когда оказываются несостоятельными многие прогнозы, рассчитанные на стабильные ситуации, в детской субкультуре существует потенциал предвосхищения траектории развития культуры.
Проблематизируя и переосмысляя историческое наследие взрослых, детская субкультура выделяет точки роста общечеловеческой культуры. В этом ее духовная миссия. По выражению
известного английского ученого У.Эмерсона, «дети – вечные мессии человечества, воплощение его неотвратимого будущего».
Итак, детская субкультура, являясь особым смыслом детского бытия, имеет глубокое психологическое и социально-педагогическое значение. Однако, как показывают исследования, многие взрослые даже не подозревают о существовании особого мира детства и не пытаются строить с ним конструктивные отношения.
Таким образом, современный дошкольник – это целый мир со своими представлениями, интересами, индивидуальными особенностями. Педагог должен достаточно хорошо знать эти особенности, учитывать их в работе с детьми, профессионально строить диалог двух культур: мира взрослых и мира детей.
Возраст (по определению Д. Б.Эльконина) – это относительно замкнутый период, значение которого устанавливается местом на общей линии детского развития. В связи с этим период детства необходимо рассматривать по следующим критериям: социальная ситуация развития;
ведущий тип деятельности; уровень психического развития ребенка на данном этапе.
В отечественной науке существует два представления о возрасте: физический возраст и психологический возраст. Переходы из одного возраста в другой сопровождаются изменением физических данных и психологических характеристик ребенка, их называют кризисами возрастного развития. Кризис говорит о том, что и в организме и в психологии ребенка происходят изменения, что в развитии возникают некоторые проблемы, которые ребенок не может самостоятельно разрешить. Преодоление кризиса означает переход на более высокую ступень развития, в следующий психологический возраст (Р.С. Немов).
Д.Б. Эльконин говорит, что основным механизмом смены возрастных периодов развития является ведущая деятельность. Основные положения периодизации развития Д.Б. Эльконина таковы: процесс детского развития делится на три этапа:
1. Дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет);
2. Младший школьный возраст (от 7 до 10-11 лет, с первого по четвертый класс школы);
3. Средний и старший школьный возраст (от 11 до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы).
Весь период детства по возрастной физической классификации делится на семь периодов:
1. Младенчество (от рождения до одного года жизни);
2. Раннее детство (от 1года до 3-х лет);
3. Младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 5 лет);
4. Старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет);
5. Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет);
6. Подростковый возраст (от 11 до 13-14 лет);
7. Ранний юношеский возраст (от 13-14 до 16-17 лет).
Субкультура детства К ним относятся такие устойчивые формы как: традиционные народные игры; детский фольклор (считалки, дразнилки, заклички, сказки, страшилки, загадки); детский правовой кодекс (взыскание долгов, мены, право старшинства и опекунское право в разновозрастных группах, право на использование конкретного места); детский юмор (потешки, анекдоты, розыгрыши, поддевки);
Субкультура детства детская магия и мифотворчество ("колдовство"); детское философствование (вопросы типа "почему", рассуждения о жизни и смерти и пр.); детское словотворчество (перевертыши, неологизмы); эстетические представления детей (составление веночков и букетов, рисунки и лепка, "секреты"); наделение прозвищами сверстников и взрослых; религиозные представления (детские молитвы, обряды). Молитва детей
Субкультура детства Детская субкультура – основной компонент социализации ребенка. Ребенок накапливает социальный опыт, умение войти в детское сообщество. Происходит подчинение групповым нормам. Ребенок учится эффективным способам выхода из трудных ситуаций, исследует границы дозволенного, решает свои эмоциональные проблемы
Субкультура детства Пространство детской субкультуры создает ребенку «психологическое укрытие», защиту от неблагоприятных воздействий взрослого мира, т.е. выполняет психотерапевтическую функцию, а степень погруженности ребенка в субкультуру – своеобразный показатель его гармоничных отношений с другими людьми.
В отличие от авторских (вариативных) программ (основные; дополнительные) примерные образовательные программы не являются конкретным рабочим документом, определяющим содержание и специфику деятельности педагога на каждый день.
В соответствии с п. 5 ст. 14 Закона РФ образовании» организацию разработки примерных образовательных программ (далее – примерные программы) обеспечивают государственные органы управления образованием на основе Госстандартов. Цель разработки примерных программ – реализация требований к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ, расширительное толкование государственных стандартов каждого уровня образования, обеспечение преемственности общего образования между всеми его ступенями. В сфере дошкольного образования основой для подготовки примерных программ при отсутствии Госстандарта дошкольного образования являются его проект и «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении» (Приложение № 2 к приказу Минобразования Российской Федерации от 22.08.96 № 448).
В 2003 г. вышла первая «Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» (авторы Л.А. Парамонова, Т.Н. Алиева и др.).
Примерные программы являются ориентиром для составления авторских основных общеобразовательных программ, разработки календарно-тематических планов и создают необходимые условия для творчества воспитателя, свободного выбора форм и методов воспитания и обучения ребенка в детском саду.
Примерные программы в обязательном порядке устанавливают соотношение между федеральным и региональным компонентами дошкольного образования, предусматривают выделение необходимого времени на реализацию регионального компонента образования.
Выбор программ зависит от вида дошкольных образовательных учреждений. Необходимо, чтобы выбранная программа отвечала поставленным задачам дошкольного образовательного учреждения. Не допускается использование в работе с детьми программ, не прошедших соответствующей экспертизы на федеральном или городском уровне. На Совете трудового коллектива или педагогическом Совете должно быть принято решение о внедрении той или иной программы в работу дошкольного учреждения. В Устав детского сада записывается выбранная детским садом программа.
Педагогам дошкольных учреждений необходимо знакомить родителей с теми программами и технологиями, которые они используют в работе, вовлекать их в воспитательный процесс, приглашать на День открытых дверей. В процессе такого взаимодействия взрослые лучше начинают понимать ребенка, родители больше интересуются проблемами дошкольного учреждения и принимают активное участие в выборе образовательных программ. Выбор программы подкрепляется согласием родителей.
11. Феномен дошкольного детства и субкультура ребенка-дошкольника
Детство – это период активного социального «развертывания» растущего человека и освоения социокультурных достижений общества, период пробы и самоопределения себя в социальном и социокультурном пространстве человеческого мира, которое происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка с взрослыми и другими детьми, взрослым сообществом в целом. Детство – это период усиленного развития, изменения и обучения, период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья или в наши дни. Этапы детства человека - продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.
Анализ современных исследований детства позволяет выделить два основных аспекта, наиболее емко и концептуально аккумулирующих основные проблемы, связанные с отношением мира взрослых к детству в процессе обеспечения многогранного и многоаспектного процесса социализации подрастающего поколения.
Первый аспект связан с проблемой понимания детства как особой формы проявления и особого состояния социального развития. Являясь сложным, самостоятельным организмом, детство представляет неотъемлемую часть общества, выступает как обобщенный субъект социализации и многоплановых отношений, в которых оно объективно ставит задачи взаимодействия со взрослыми, развивает свой общественно значимый мир. Главной целью детства в целом и каждого ребенка в частности является взросление – освоение, присвоение, реализация взрослости. Но эта же цель – «взросление детей, -субъективно имеющая другую направленность - обеспечить это взросление, - выступает главной для взрослого мира».
В соответствии с этим, выстраивается и субъект-объектная позиция, которую занимают взрослые по отношению к детству. Это позиция обучающего и ведущего. Принцип воздействия является господствующим в отношениях взрослых к детям и несмотря на постоянное декларирование необходимости поощрения активной позиции ребенка, продолжает преобладать однонаправленность, которая выражается в том, что «детство объективно воспринимается взрослыми как своего роди «приемник» (Д.И. Фельдштейн), осваивающий и присваивающий воздействия взрослого сообщества.
Таким образом, на современном этапе наблюдается расхождение, с одной стороны, образовательной системы - ее ценностей и результатов, а с другой - системы взросления. Освоение взрослости, которое должно пониматься как освоение форм самостоятельности и ответственности, оказалось невыделенным в системе образования и заменено различными формами культуроосвоения. Взросление происходит вне системы образования, а образование - вне системы взросления.
Второй аспект , раскрывающий специфику отношения мира взрослых к современному детству, связан с проблемой реализации посреднической функции взрослых в приобщении детей к социуму. К сожалению, в современном обществе прослеживается тенденция к деформации взаимоотношений двух поколений. С одной стороны, детство становится все более социально значимым; отношение взрослого сообщества к детству характеризуется гуманностью, детоцентризмом, стремлением закрепить за ребенком определенный социальный статус, некоторой даже абсолютизацией значимости данного периода для последующего развития человека. С другой стороны - нарушаются глубинные связи взрослого сообщества и детей, увеличивается духовная пропасть между ними, теряется целостное социально-психологическое отношение общества к детству, что приводит к тому, что дети начинают находиться рядом, а не внутри взрослого мира.
Для XXI века характерны попытки переосмыслить предназначение мира детства и базовые ценности отношения к нему мира взрослости, что создает благоприятные условия для пересмотра принципов отношений между двумя мирами. Идет поиск новых подходов к построению взаимоотношений взрослых и детей, отвечающих потребностям и интересам каждого ребенка, определение пространства, содержания, способов их взаимного действия (Ш.А. Амонашвили, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, СВ. Кульневич, Б.Т. Лихачев, В.А. Петровский, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, С.Н. Щеглова, Б.Д. Эльконин, Е.А. Ямбург и др.).
Новое понимание взаимоотношений детей и взрослых представлено в трудах современных ученых в области философии и истории образования (Б.С. Гершунский, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, Н.Д. Никандров), психологии и педагогики (В.Т. Кудрявцев, А.Б. Орлов, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин).
В гуманистической психологии детства сформулированы принципы новых отношений между миром взрослых и миром детства (А.Б. Орлов), которые должны быть положены в основу педагогического сопровождения и поддержки социального развития современного ребенка: принципы равенства, диалогизма, сосуществования, свободы, соразвития, единства, принятия. Данные принципы лежат в основе разработки новой гуманистической парадигмы в педагогике – аккомодативной или центрированной на мире детства, способствующей созданию психолого-педагогических условий для успешной аккомодации мира взрослости к миру детства с целью гармонизации и совместного продуктивного развития.
В соответствии с этим актуальной является разработка педагогических основ конструирования мира детства, позволяющих выстраивать педагогически целесообразные стратегии взаимодействия детей и взрослых и осуществлять отбор воспитательных технологий, методов, адаптированных к современным социальным потребностям подрастающего поколения.
Одним из путей преодоления одностороннего подхода в реализации посреднической роли взрослых и переосмысления субъект-объектной позиции по отношению к детству в процессе социализации взрослого может стать познание взрослыми особенностей внутреннего мира детства, его самобытности, которые наиболее полно раскрываются в детской субкультуре.
Детская субкультура – это особая система бытующих в детской среде представлений о мире, ценностях, своего рода культура в культуре, живущая по специфическим и самобытным законам, хотя и «встроенная» в общее культурное целое. Детская субкультура - это вариант широко распространенного в обществе объективного социального процесса трансляции культуры, социального опыта от поколения к поколению. В широком значении - это все, что создано в человеческом обществе для детей и детьми; в более узком - смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической ситуации развития.
В общечеловеческой культуре детская субкультура занимает подчиненное место и вместе с тем она обладает относительной автономией, поскольку в любом обществе дети имеют свой язык, различные формы взаимодействия, свои моральные регуляторы поведения, весьма устойчивые для каждого возрастного уровня и развивающиеся в значительной степени независимо от взрослых.
Одной из главных особенностей детской субкультуры является то, что, с одной стороны, в ней мир детства заявляет о своем отличии от мира взрослых, а с другой стороны, детская субкультура - это скрытое, диалогическое обращение к миру взрослых, самобытный способ освоения взрослого социального мира, способ самоутверждения в нем (В.Т. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн).
Наличие детской субкультуры долгое время оспаривалось. Медленно и постепенно формировался современный взгляд на ребенка как на сравнительно самостоятельного и активного социального индивида. Постепенный процесс автономизации подрастающего поколения повлек за. собой формирование в детских сообществах собственного мира «для себя», т.е. относительно независимой от взрослых детской субкультуры.
Обобщенный анализ исследований позволил нам выделить следующие компоненты детской субкультуры:
детский правовой кодекс, раскрывающий своеобразие норм поведения, взаимодействия, взаимоотношений со сверстниками. Это и правила вступления и выхода из различных форм и видов детских деятельностей, разнообразные ритуальные компоненты детского общения (например, примирительные ритуалы),
специфические способы воспитательных воздействий на сверстников и разрешения спорных, конфликтных ситуаций (например, дразнилки, обзывалки);
детский фольклор: колыбельные песни, прибаутки, потешки, считалки;
своеобразные увлечения: детское собирательство (сокровищницы, секреты, тайники), детское коллекционирование;
способы и формы свободного время провождения, среди которых ведущее место занимают разнообразные виды игровой деятельности и продуктивные виды деятельности, а также - походы в «особые» места: «страшные» (подвалы, чердаки, кладбище, заброшенные дома) и места, запрещенные взрослыми для посещений (свалка, мусорка, стройка); рассказывание страшных историй и т.д.;
детская мода;
субкультурные формы, которые играют решающую роль при овладении ребенком содержанием общечеловеческих ценностей: детские проблематизации, детское философствование, словотворчество, смеховой мир детства (перевертыши, нелепицы, истории-небылицы, «черный юмор» или детские садистские стишки), сказочный мир;
детская картина мира, то есть особая система мировоззренческих знаний о нем. Признаки субкультуры можно увидеть уже в группах дошкольников. У них есть общие ценности, вполне материальные и ранжированные. Это проявляется в вариантах обмена (игрушек, фантиков), в вариантах оценки другого человека как равного или неравного по признакам владения предметом ценности. Идеал человека вполне конкретен. Шкала ценностей и персонификаций качеств человека в предмете обладает достаточной степенью устойчивости, чтобы вторжение чужих (не -Мы) было встречено с явным сопротивлением.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
ФГАУ ВПО "Северо-Восточный федеральный университет
имени М.К. Аммосова"
Педагогический институт
Кафедра дошкольного образования
КУРСОВАЯ РАБОТА
по детской психологии
СУБКУЛЬТУРА ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА КАК ЧАСТЬ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Выполнила студентка 3курса
группы ЗБДО-13-с 2 ПИ СВФУ
Павлова Вера Даниловна
Руководитель: к.п.н,
доцент кафедры ДО ПИ СВФУ
Никифорова Татьяна Ивановна
Якутск - 2016
- Введение
- Глава 1. Теоретические подходы о детской субкультуре
- 1.1 Понятие субкультуры и признаки
- 1.2 Компоненты детской субкультуры
- 1.3 Игра как форма детской субкультуры
- Выводы по первой главе
- Глава 2. Исследование особенностей субкультуры дошкольников
- 2.1 Подбор методик
- 2.2 Изучение особенностей развития детской субкультуры
- Заключение
- Список использованной литературы
Введение
Актуальность работы. Чтоб понять ребёнка, выявить круг существующих проблем, необходимо рассмотреть мир детства как автономную социокультурную реальность, своеобразную субкультуру, которая обладает своим языком, структурой, функциями, традициями, а не только как продукт социализации и изучения со стороны взрослых.
Детская субкультура - это особый социально-психологический и культурный феномен. Это всё, что создано детьми и для детей. По определению В.В. Абраменковой, "это смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития".
В современной культурной ситуации развития детской субкультуры, на наш взгляд, можно отметить ряд проблем. Прежде всего, это ограничение взрослыми возможностей для развития детской субкультуры. Уменьшилось живое общение, взаимодействие детей со сверстниками Другая проблема современной детской субкультуры - это деформация детской субкультуры в результате влияния экрана (телевизионного, компьютерного). Современный ребёнок проводит перед экраном большую часть своего времени, и зачастую экран становится единственным "другом" ребёнка. То, что видит ребёнок с экрана - это продукт низкого качества, не ориентированный на ребёнка, зачастую, совершенно чуждый нашей культуре. Экран демонстрирует ценности власти, богатства, удовольствия, формируя тем самым особое эгоцентрическое мировосприятие ребёнка.
Ещё одна проблема мира детства - негативное влияние на детей некоторых распространённых игрушек. Это антиигрушки, которые заглушают творчество ребёнка, его идеальное "Я", внушают комплекс неполноценности, транслируют ребёнку совершенно чуждые нашей культуре ценности. К таким можно отнести роботов-трансформеров, кукол Барби и Винкс, интерактивные игрушки на английском языке, реалистичные куклы (к примеру "Бэби-бон") и многие другие.
Однако, даже при наличии подобных проблем, необходимо понимать, что включенность ребёнка в детскую субкультуру является необходимым условием его социализации и вообще нормального развития.
Детская субкультура, обладая неисчерпаемым потенциалом вариантов становления личности, в современных условиях приобретает значение поискового механизма новых направлений развития общества.
Проблема изучения традиционной детской субкультуры в современной науке до сих пор не получила широкого специализированного исследования.
Поэтому мы выбрали тему "Субкультура дошкольного детства как часть общечеловеческой культуры.
Целью данной работы является выяснение характера влияния субкультуры на социализацию детей.
Объект исследования - детство как социокультурный феномен.
Предмет - характер влияния субкультур на процесс социального воспитания.
Гипотеза исследования: Процесс социального воспитания у дошкольников будет в достаточной мере эффективным, если будет учитываться характер влияния детской субкультуры на социализацию детей:
З адач и исследования :
1. Рассмотреть теоретические подходы к понятию субкультуры, выделить её признаки и виды.
2. Раскрыть особенности детской субкультуры.
3. Проанализировать результаты и сделать выводы.
Методы исследования - анализ психолого-педагогической литературы, опрос детей, анализ продуктов детской деятельности.
Методологической основой исследования явились положения теории психологии, социализации изучающих детскую субкультуру. В основу исследования положены теоретические подходы к изучению детской игры, раскрытие в работах И.Г. Песталоцци, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, Ф. Фребель, Г.А. Урунтаева и др.
Практическая значимость исследования определена тем, что теоретические позиции, выводы и рекомендации могут быть использованы в работе воспитателей с детьми.
Экспериментальная база исследования -МБДОУ ЦРР детский сад "Ымыы" с. Мындагай Чурапчинского улуса РС(Я).
Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
Глава 1. Теоретические подходы о детской субкультуре
1.1 Понятие субкультуры и признаки
Детская субкультура (от лат. sub - под и cultura - возделывание, воспитание, развитие) - в широком значении - все, что создано человеческим обществом для детей и детьми; в более узком - смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно- исторической ситуации развития.
"Субкультура (от лат. Sub - под + cultura) - культура какой-либо социальной или демографической группы" .
"Субкультура - совокупность специфических социально-психологических признаков (норм, ценностей, стереотипов, вкусов и т.п.), влияющих на стиль жизни и мышления определённых номинальных и реальных групп людей и позволяющих им осознать и утвердить себя в качестве "мы", отличного от "они" (остальных представителей социума) Детская субкультура обладает относительной автономией, поскольку в любом обществе дети имеют свой собственный язык, свои формы взаимодействия, свои моральные регуляторы поведения, весьма устойчивые для каждого возрастного уровня и развивающиеся достаточно независимо от взрослых. Понятие детской субкультуры возникло в связи с ростом гуманизации и демократизации общественной жизни, поворотом общественного сознания от понимания ребенка как существа, лишь готовящегося стать личностью, к признанию ценности детства в развитии общечеловеческой культуры. Возникновение детской субкультуры как целостного историко-культурного феномена обусловлено половозрастной стратификацией общества, уходящей своими корнями в глубокую древность, когда не прошедшие обряд посвящения во взрослые члены общины объединялись для осуществления совместных форм жизнедеятельности, тождественной взрослым. С развитием человеческого общества эти формы все более автономизировались, делая переход от прямого подражания трудовым, бытовым и ритуальным действиям взрослых - к игре как особой непродуктивной форме активности, благодаря которой осуществляется управление собственным поведением ребенка, его ориентация в смыслах человеческой деятельностью отношений.
Содержание детской субкультуры - это тот мир, который детское сообщество создавало для себя на протяжении всего социогенеза, его составляют: традиционные народные игры, хороводы, подвижные игры, детский фольклор (считалки, дразнилки, заклички, сказки, страшилки, загадки); детский правовой кодекс (знаки собственности, взыскание долгов, право старшинства в разновозрастных группах); детский юмор и мифотворчество; детское философствование (вопросы типа "почему", рассуждения о жизни и смерти); детское словотворчество (этимология, языковые перевертыши, неологизмы); эстетические представления детей; наделение прозвищами сверстников и взрослых, религиозные представления (детские молитвы и обряды). Основной формой детской субкультуры является игра, значение которой трудно переоценить. Игра как школа произвольного поведения, "школа морали в действии" и своеобразное моделирование социальных отношений является ведущей деятельностью ребенка по совершенствованию и управлению собственным поведением. Многие из детских игр вышли из календарных обрядов взрослых, прошедшие через века традиционные игры доносят до нас отголоски старинных обычаев, элементы древних магических обрядов, религиозные представления разных народов. Детская игра как часть субкультуры - не просто воспроизведение детским сообществом исторически сложившихся отношений взрослых, в переосмысление им этих отношений и определение своего самобытного места в мире. Жанр считалки является уникальным, не имеющим аналогов во взрослом фольклоре и представляет собой своеобразную прелюдию к игре, необходимый ее атрибут и культурно оформленную реализацию игровых отношений. Именно благодаря считалке устраняются нежелательные конфликты в детской среде. Фольклорная традиция, вобравшая в себя социальный и интеллектуальный опыт многих детских поколений, предоставляет ребенку дошкольнику или младшему школьнику готовые способы решения жизненных проблем в детском сообществе, а в подростковом возрасте - приобретение психологической независимости от взрослых и отстаивание своей позиции.
Передача всего богатства содержания детской субкультуры происходит в условиях неформального общения, к концу периода детства, наряду с устными, появляются письменные тексты. Одна из важнейших черт детской субкультуры - наличие собственного языка общения между детьми, отличающегося особым синтаксическим и лексическим строем, образностью, зашифрованностью. Уважительное отношение к детской жизни в различных слоях общества в России было обусловлено, с одной стороны, религиозными представлениями о ребенке как воплощении ангельской чистоты, простоты и целомудрия в соответствии с евангельским призывом "Будьте как дети", с другой - проявлялось в признании за детьми автономного мира детской субкультуры и пространства детских игр. Значение детской субкультуры для ребенка заключается в том, что она предоставляет ему особое психологическое пространство, благодаря которому ребенок приобретает социальную компетентность в группе равных. Детская субкультура предоставляет ребенку набор возможностей для самореализации, опробования себя, определения границ своих возможностей. Пространство детской субкультуры создает ребенку психологическое укрытие, защиту от неблагоприятных воздействий взрослого мира, что означает, что субкультура выполняет психотерапевтическую функцию. Детский фольклор представляет собой естественное психотерапевтическое средство, используемое с детским обществом. В детской субкультуре существуют механизмы, помогающие ребенку выработать готовность к решению проблем, которые появятся в будущем и сформировать алгоритм адекватного действия, в этом проявляется особая прогностическая функция детской субкультуры. Переосмысливая историческое наследие взрослых, детская субкультура способствует росту общечеловеческой культуры. В этом ее духовная миссия, по выражению английского ученого У. Эмерсона "дети - вечные мессии человечества, воплощение его неотвратимого будущего".
Отношение человека к человеку имеет разный уровень понимания в зависимости от того, как в их сознании представлены собственные сущностные характеристики и аналогичные характеристики друг друга. Это является одним из психологических условий формирования в единой культуре относительно независимых друг от друга субкультур.
А.В. Мудрик выделяет ряд признаков, присущих субкультуре.
У носителей той или иной субкультуры есть ценностные ориентации, которые определяются ценностями и социальной практикой общества, интерпретированными и трансформированными в соответствии с характером субкультуры, возрастными и другими специфическими потребностями, стремлениями и проблемами носителей.
Существуют некоторые общепринятые духовные ценности, а также и такие, которые для одних являются ценностями, а для других нет. Часто то, что значимо для детей, воспринимается взрослыми как "безделица". Примером этого может быть увлечение игрой, музыкой, рисованием и т.д.
У носителей субкультуры имеются предпочитаемые источники информации. По своей значимости обычно они имеют такую иерархию: телевидение, подражание взрослого, книги.
Информация, полученная из этих источников, трансформированная и воспринятая в соответствии с характерными для субкультуры ценностными ориентациями, во многом определяет содержание общения её носителей.
В каждой субкультуре можно выявить эстетические пристрастия. Это более или менее ярко выраженные общие для её носителей увлечения, вкусы, способы свободного времяпровождения, которые определяются их возрастными и социокультурными особенностями, условиями жизни и имеющимися возможностями.
Словесный фольклор включает в себя различные предания из истории сообщества носителей субкультуры, о жизни и деятельности их легендарных представителей, специфические по содержанию стихи и прозаические произведения, анекдоты, а также считалки, страшилки, дразнилки в детской субкультуре.
К музыкальному фольклору относятся песни, выражающие определённое мировосприятие, отношение к окружающему, чувства и стремления, особенности стиля жизни и мышления, отражающие ценности и нормы субкультуры, рассказывающие о реальных или мифических событиях в жизни её носителей.
1.2 Компоненты детской субкультуры
Детская субкультура является миром, который детское сообщество создавало "для себя" на протяжении всего социогенеза. Исследователи выделяют множество компонентов, характерных для детской субкультуры. Рассмотрим наиболее яркие из них.
Прежде всего, необходимо выделить детскую игру, которая является главным спутником детства. Игра помогает детям освоить опыт человеческой деятельности.
Д.Б. Эльконин изучал значение игры для ребёнка. В своей книге "Психология игры" он отмечает: "Игра в дошкольном возрасте особенно сенситивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений, и установление, что основным содержанием игры является человек - его деятельность и отношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности" В. Кудрявцев, Т. Алиева подчёркивают, что игра - это своеобразный способ преодоления разрыва между взрослыми и детьми. В игре дети усваивают общие смыслы и мотивы деятельности человека, воспроизводят социальные отношения, которые складываются в мире взрослых. Через игру дети включаются в жизнь взрослых, удовлетворяя свои потребности в причастности к этой жизни.
В. Абраменкова отмечает, что "традиционная игра - это не просто воспроизведение детским сообществом исторически сложившихся отношений взрослых, а переосмысление им этих отношений и определения своего самобытного места в мире".
В играх ребёнок имеет большую возможность активно действовать, познавая окружающий мир, осваивать отношения между людьми, моделировать их, совершенствовать своё поведение и учиться управлять им. Важное значение здесь приобретают групповые игры, которые носят особый интерактивный характер и предполагают строгие правила, смену позиции в игровом процессе, постановку себя на место другого. К таким играм можно отнести такие традиционные для Росси игры, как "Жмурки", "Горелки", "Казаки-разбойники", "Лапта", "Бояре" и другие.
Многие народные игры связаны с календарными праздниками. Они воспроизводят взрослую жизнь: жатву, посев, охоту. В этих играх ребёнок знакомится с нелёгким крестьянским трудом, учится ценить и уважать его.
Число игр, отражающих труд людей, велико. Это "Редька", "Горох", "Хмель" и другие. Все они не только показывают всё разнообразие труда, но и учат ценить его, выражать своё отношение к происходящему.
Все русские праздники проходили с участием детей. Среди них - русская свадьба. Считалось, что играми в свадьбу, своими шуточными действиями дети благословляют молодых на счастливый брак.
Шуточная свадьба имела свою магическую силу, являлась оберегом настоящей свадьбы. Кроме этого, она играла и социальную роль, знакомя детей в игровой форме с серьёзным обрядом взрослых.
Детский фольклор является важнейшей составляющей детской субкультуры. По определению М.В. Осориной детский фольклор - это "одна из форм коллективного творчества детей, реализуемого и закрепляемого в системе устойчивых устных текстов, передающихся непосредственно из поколения в поколение детей и имеющих важное значение в регулировании их игровой и коммуникативной деятельности".
В основе детского фольклора лежат произведения, авторами которых являются взрослые. Эти произведения, передающиеся из поколения в поколение, используются для общения с детьми. В их число входят всевозможные колыбельные песни, считалки, пестушки, прибаутки, сказки, загадки, игры и т.д., которые максимально адаптированы к восприятию детьми.
Как правило, эти произведения не транслируются в детской среде в чистом виде, и сами дети не обращаются к ним спонтанно. Но всё же они становятся достоянием детской субкультуры, утрачивая при этом свои функции и приобретая новые, так как дети всячески видоизменяют их, насыщают нетривиальной информацией. Поэтому произведения детского фольклора в разных модификациях могут передаваться из поколения в поколение в устной форме.
Детский фольклор может показать две взаимопротиворечивые характеристики детской субкультуры. Удерживая и воспроизводя в себе тексты, игры, ритуалы, "возраст" которых исчисляется десятилетиями и столетиями, детская субкультура является достаточно консервативной. Вместе с тем она и довольно динамична за счёт того, что ни одно произведение в ней не имеет лишь одного варианта. Обычно можно найти несколько "версий" одного и того же фольклорного произведения.
Дети имеют возможность наделять произведения фольклора новыми смыслами, что развивает их воображение, приобщает к процессам культурного творчества. В этом просматривается демократизм детской субкультуры, которая открыта к изменению и развитию. Она приглашает любого ребёнка стать своим автором. Следует отметить, что вариативность свойственна практически всем компонентам детской субкультуры.
Колыбельные песни, потешки и прибаутки помогают ребёнку познакомиться с простейшей моделью окружающего мира, раскрывают принципы семейного жизнеустройства, формируют основу доверия к близким и миру в целом. Дом в произведениях детского фольклора предстаёт как защита от опасного внешнего мира, куда пока ещё "ходить не надо". У ребёнка место в доме - самое хорошее и красивое, а мама самая заботливая и лучшая. Семья становится символом защиты и надёжности.
В детском фольклоре находят своё отражение и страшные фантазии, в устной форме передающиеся от поколения к поколению детей. М. Осорина выделяет один из самых распространённых по территории России сюжет, в котором рассказывается о том, как некая семья с детьми живёт в комнате, где на стене или потолке есть подозрительное пятно. Оно может быть жёлтым, красным или чёрным. Иногда пятно обнаруживается при переезде на новую квартиру. Бывает, что кто-то из членов семьи ставит его случайно (капнет чёрными чернилами). Герои сюжета пытаются безрезультатно оттереть это пятно. Ночью пятно начинает проявлять свою зловещую сущность. Оно начинает медленно расти, и из него появляется огромная, в соответствии с цветом пятна, рука, уносящая из ночи в ночь в пятно всех членов семьи. Как правило, руку удаётся проследить. Тогда вызывают милицию, устраивают засаду, отрубают эту руку и находят на чердаке колдунью, бандита или шпиона. В конце все члены семьи могут ожить.
Исследователями отмечено, что для индивидуальных страшных детских фантазий характерен мотив уноса ребёнка из пространства дома в иной мир. Этот мотив нашёл своё отражение в текстах коллективного детского фольклора (сюжет об уходе ребёнка внутрь картины, висящей на стене). Также он встречается и в литературе для детей, например, "Алиса в зазеркалье". Субкультурные формы порой играют немаловажную роль при овладении ребёнком содержанием общечеловеческих ценностей. Такой формой являются стихийные детские проблематизации. Чаще они выражаются в форме вопросов на темы превращения обычного в необычное, предполагают выход за рамки обыденных причинно-следственных связей. Вопросы служат средством расширения детского сознания, ориентируют как ребёнка, так и взрослого на динамическое общение и творческое сотрудничество, создают такую ситуацию, в которой необходим творческий поиск, совместный для взрослого и ребёнка. Эти явления исследователи называют "детским философствованием", которое образует особую составляющую субкультуры детства.
"Философствованием" могут быть размышления детей о природе, жизни, космосе, добре и зле, душе, мысли и многом другом. Они носят преимущественно косвенный характер, но всё же затрагивают вопросы человеческого бытия. "Философские темы" детей во многом создают ту самобытную картину мира, которая рождается в их сознании. Обычно эта картина объединяет в себе всё необходимое и случайное, общее и частное, реальное и вымышленное. Она не столько упорядочивает действительность, сколько задаёт вопросы, разрушая очевидное. Это и является началом человеческого познания, которое имеет творческую природу. Субкультурный феномен познания помогает ребёнку более глубоко приобщиться к творческому опыту людей.
Детское словотворчество занимает значительное место внутри детской субкультуры. Оно является своеобразным вызовом сознанию взрослых, ограниченному готовым общественным опытом.
В попытках словотворчества ребёнок пытается выделить свою уникальную речь из речи взрослых, вместе с тем побуждая взрослых к общению. Словотворчество является средством обособления ребёнка, его призывом к творческому единению с взрослым.
Занимаясь словотворчеством, дети делают слово более живым и предметным, гибким и пластичным, вбирающим в себя все возможные оттенки его значения. Дети освобождают силу, свёрнутую в лингвистических и грамматических нормах языка. Можно сказать, что они дарят языку жизнь в культуре, не позволяя ей омертветь.
Как отмечают В. Кудрявцев и Т. Алиева, субкультура детства неэлитарна, а "массовидна", её опытом в той или иной степени овладевает каждый человек. Именно эта особенность обеспечивает огромные возможности языка, которые не ограничиваются профессиональными литературными текстами. В словотворчестве дети бессознательно раскрывают резервный потенциал родного языка, скрытый для большинства взрослых: " колоток " , " кусарик " , " мазелин " , " мокресс " .
Перевёртыши являются примечательной сферой явлений детской субкультуры. "Перевёртыши - это особые словесные произведения, где наизнанку выворачивается подсказываемое здравым смыслом обычное положение вещей, проблематизируются повседневные общепринятые представления об окружающем". Свои истоки они черпают из народной смеховой культуры и малых фольклорных жанров, рассчитанных на детей:
"Ехала деревня мимо мужика,
Глядь, из-под собаки лают ворота".
"Он на пегой телеге, на дубовой лошади".
В различных культурах такое "переворачивание" считалось средством расширения творческих способностей детей и взрослых. Его момент всегда имел смысл в науке, изобретательстве, искусстве. В дошкольном возрасте "перевёртыши" имеют особый смысл. Не случайно К. Чуковский называл их как "лепые нелепицы". Малыш, чтобы воспринять мир таким, какой он есть, сначала должен увидеть его перевёрнутым. Это связано с особенностью зрения новорождённых. И лишь постепенно картина выправляется. То же самое исследователи относят и к умственному и духовному зрению ребёнка, чем объясняют противоречивость и парадоксальность детской картины мира, в которой всё постоянно меняется местами, наделяется непривычными свойствам и возможностями. Педагогическая ценность перевёртышей состоит в том, что в них ребёнок разоблачает фантазии и служит торжеству разума, пытается по-новому утвердиться в знании "нормы".
Жанр считалки, характерный для детской субкультуры, является уникальным. Он не имеет аналогов во взрослом фольклоре и представляет собой вместе с жеребьевками своеобразную подготовку к игре. Это необходимый атрибут игры и культурно представленная реализация распределения ролей:
"Вышел месяц из тумана,
Вынул ножик из кармана.
Буду резать, буду бить -
Всё равно тебе водить!"
Считалка помогает устранять нежелательные конфликты в детской среде по поводу игры, обогащает традиционные тексты.
Дразнилки высмеивают детские недостатки и проступки: ябедничество, глупость, хвастовство, жадность, плаксивость:
"Жадина-говядина, солёный огурец,
На полу валяется, никто его не ест!"
1.3 Игра как форма детской субкультуры
Остановимся на некоторых формах детской субкультуры. Это прежде всего игры, влияние которых в процессе социализации трудно переоценить. Игра как школа произвольного поведения "школа морали в действия" (А.Н. Леонтьев) и своеобразное моделирование социальных отношений является ведущей деятельностью ребенка по совершенствованию и управлению собственный поведением.
Некоторые исконно детские игры вошли в неотъемлемую часть детской субкультуры, будучи до того элементами карнавальной, игровой или ритуальной культуры взрослых. Такова, к примеру, игра "Жмурки", которая у славян восходит к языческому погребальному обряду (вряд ли случайно поэтому на языке криминальной субкультуры "жмурики" - мертвецы, трупы). Черты собственно игры она обрела сначала в забавах молодежи и лишь в 60-х гг. XIX в. перешла в детскую игровую традицию. Поразителен в этой связи и социогенез известной в России и широко распространенной до недавнего времени детской игры-хоровода, состоявшей в следующем: мальчика сажают и поют:
"Сиди-сиди, Яша,
Под ореховым кустом,
Грызи-грызи, Яша,
Орешки каленые, милому дареные.
Чок-чок, пятачок.
Вставай Яша-дурачок,
Где твоя невеста?
В чем она одета?
Как ее зовут и откуда привезут?"
Мальчик должен с закрытыми глазами выбирать себе "невесту". Как показывает историко-этнографическое исследование, загадочный Яша есть никто иной, как архаичный ящер, а немудреная детская игра является трансформацией древнейшего языческого обряда принесения девушек в жертву дракону-ящеру, зафиксированного, кстати, и в многочисленных сказках.
Многие из детских игр вышли из календарных обрядов взрослых, по свидетельству активного "реставратора" народных игр В.М. Григорьева: "Прошедшие через века традиционные игры доносят до нас отголоски старинных обычаев, элементы древних магических обрядов религиозных представлений разных народов". Национальные библиотеки многих стран содержат тысячи изданий по игре, игрушке, играм детским, воспитательным, креативным, деловым, этнографическим и т.д. и т.п. Наиболее раннее из известных нам, систематическое описание детских игр в России принадлежит Е.А. Покровскому.
Платон видел единственно правильный путь жизни в игре, в пении, в танцах, в воздаянии должного богам (т.е. в игре-ритуале). Аристотель наметил иную линию в развитии теории игры. Игра - источник душевного равновесия, гармонии души и тела. Так наметилась психотерапевтическая, оздоровительная концепция игры. Однако, подобно своему предшественнику, Аристотель отразил и философскую сторону вопроса. В "Поэтике" говорится о пользе словесных игр и каламбуров для развития интеллекта, а мы продолжим - для развития сознания, науки, культуры, для интеллектуальных и культурных "революций".
Интерес к игре особенно возрастает со времен Ренессанса, на заре нового времени - с пробуждением повсеместного интереса к личности, разнообразным видам, ее деятельности и творчества. В. де Фельстре, Ф. Рабле, М. де Монтень видят в игре существенный; момент человеческой жизни. Многочисленные исследования по истории культуры этого периода демонстрируют и комментируют роль и игрового начала, в частности, ставшие хрестоматийными книга М.М. Бахтина "Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса", Й. Хейзинги "Осень Средневековья". Предметом педагогического и морализаторского интереса становится детская игра как деятельная жизнь ребенка, в которой закладываются основы его технических навыков, знаний, моральных качеств (И.Г. Песталоцци, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо), как "воспитание чувств" (Ф. Фребель). Вместе с тем предметом систематического научного интереса игра становится только с последней трети XIX в. Начало разработки теории игры обычно связывают с именами таких мыслителей XIX в., как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства. К определению основных функций игры неоднократно обращались ученые различных специализаций (физиологи, психологи, философы, педагоги). Синтез этих теорий позволяет выделить следующие положения:
Игра - высвобождение избыточной жизненной силы;
Игра основывается на инстинкте подражания;
Игра - удовлетворение потребностей в разрядке;
Игра - упражнение на пороге серьезной деятельности;
Игра учит себя ограничивать;
Игра поддерживает собственную индивидуальность.
Что касается различных теорий происхождения игры, ее назначения в жизни ребенка, то нам думается, что прав профессор Л.Б. Ительсон, свидетельствующий: "…Здесь пока есть почти столько же теорий, сколько существует теоретиков". Вслед за Ительсоном мы готовы сказать: прав Г. Спенсер, считающий, что игра есть способ изживания у ребенка излишков энергии; прав К. Бюлер, считающий, что к игре побуждает удовольствие; прав К. Гросс, утверждающий, что игра - это форма подготовки к будущей деятельности; прав Д. Дьюи, доказывающий, что игра есть реализация ребенком видов поведения, приобретенных на основе инстинктов подражания и научения; прав З. Фрейд, полагающий, что игра - это способ символического удовлетворения ребенком его реально неудовлетворенных желаний. Существует высокая правда Л. Выготского, который считал, что игра вырастает из противоречия между социальными потребностями и: практическими возможностями ребенка, и видел в ней ведущее сродство развития детского сознания и его функций. Правы все исследователи, доказывающие, что проблема игры - один из, важнейших и сложнейших культурологических, психологических и педагогических вопросов, от правильного решения которого зависит весь процесс воспитания и образования детей.
Выводы по первой главе
Таким образом, в теоретической части данной работы мы рассмотрели теоретические подходы к понятию субкультуры, выделили её признаки и виды. Нами раскрыты особенности детской субкультуры, выявлены её основные компоненты, среди которых: детская игра, детский фольклор, словотворчество, детское философствование, своеобразный детский язык, табуирование имён и придумывание кличек, религиозные представления и духовная жизнь детей, увлечения, способы и формы свободного времяпровождения. Все эти компоненты играют важную роль в процессе социализации детей.
Глава 2. Исследование особенностей субкультуры дошкольников
2.1 Подбор методик
Для углубленного, всестороннего познания детей необходимо организовать специальную деятельность. Способами, средствами ее осуществления являются различные методы - наблюдение, эксперимент, беседа, анализ продуктов деятельности и др., направленные на сбор психологических фактов и установление определенных закономерностей.
Так, изучая культуру общения дошкольника со сверстниками, исследователь наблюдает за ним в играх, на прогулке, в процессе еды и т.д. При наблюдении необходимо соблюдать определенные условия.
1. Перед любым наблюдением формулируется цель: какое психическое проявление будет изучаться, например сформированность культурно-гигиенических навыков.
2. В зависимости от цели исследования выбирается объект (ребенок соответствующего пола и возраста) и ситуации, в которых будет осуществляться наблюдение: например, в режимных процессах - при приеме пищи, умывании, одевании и раздевании.
3. При наблюдении необходимо поддерживать естественные условия жизни дошкольников. Для этого предварительно следует познакомиться с группой детей, адаптироваться в их среде за 2-3 дня, чтобы не быть для них посторонним человеком. Тогда дети ведут себя раскованно и естественно.
4. С той же целью сохранить естественные условия исследователь не вмешивается в деятельность ребенка, который не знает, что за ним наблюдают. В этом случае не искажаются естественные проявления психики школьника.
5. Нужно помнить, что социальные стереотипы могут повлиять на объективность фиксации и обработки данных. Если в отношении ребенка сформировалась положительная установка, то исследователь может не заметить негативных психических проявлений, а если и зафиксирует их, то скорее всего объяснит как случайные. И наоборот, при отрицательной
установке исследователь может не заметить положительные стороны, а сконцентрировать свое внимание на отрицательных психических фактах и при интерпретации данных объяснить их как закономерные и постоянные. Поэтому для получения дополнительной информации о ребенке важно побеседовать с родителями и воспитателями после того, как будет проведено наблюдение и сделана первичная обработка полученного материала.
6. Наблюдение дает объективные данные, если оно проводится последовательно и систематично, т.е. за ребенком наблюдают не менее 2-3 раз в одних и тех же видах деятельности. Это связано с тем, что наблюдаемые факты не отделены от многих попутных явлений. Важно выявить существенное в наблюдаемом, отделить случайное от закономерного.
7. Нужно заранее разработать и освоить способы фиксации данных. Следует производить "фотографическую" запись всех психологических фактов в протоколе, не искажая и не изменяя их.
Такая запись дословно фиксирует все высказывания ребенка в прямой (не косвенной!) речи без исправления ошибок, указывается также интонация, сила голоса. В протоколе отмечают высказывания взрослых и сверстников, контактирующих с ребенком. Кроме речи, направленной к ребенку, в протоколе отражают действия и эмоции окружающих, вызывающие его реакции. Таким образом, при наблюдении фиксируют целостную ситуацию, в которую включен испытуемый. Психологические проявления делятся на такие группы: речь, эмоциональные реакции, поведение и деятельность.
Овладению способами фиксации данных (это относится не только к методу наблюдения, а ко всем методам) поможет знакомство с образцами протоколов. Приводим оригинальные протоколы, полученные студентами при выполнении заданий Практикума на лабораторных занятиях и психологической практике. Протоколы следует проанализировать: что фиксируется (какое психическое проявление) и как фиксируется. Только после этого можно приступать к написанию собственного протокола.
Эксперимент предполагает создание исследователем специальных условий для выявления интересующего его психологического факта. Поэтому данный метод выступает как опосредованный и активный. Эксперимент позволяет достаточно быстро собрать большой фактический материал, т.к. экономичен в проведении и имеет четко определенную ситуацию исследовательского взаимодействия с ребенком. Эксперимент дает возможность проверить и уточнить первоначально полученные данные. Ведь исследователь сам создает условия для изучения психики малыша и, следовательно, может повторить эксперимент.
Для изучения особенности субкультуры дошкольников применяется социометрический эксперимент. Детям задают ряд вопросов, выясняющих отношение ребёнка к сообществам взрослых, школьников и своему собственному, ориентация на переход в будущем в сообщества школьников и взрослых. Характер детских проблем и круг лиц, которым ребёнок мог бы доверить свои проблемы. Отношение к воспитателю дошкольного учреждения как представителю взрослого сообщества. Предпочтения детей в сфере книг, музыки, телевидения, игр и общения со сверстниками.
Метод беседы применяется как самостоятельный, сочетается с другими методами или включается как их составляющая. Например, изучая игровые предпочтения дошкольника, воспитатель сначала наблюдает за его играми, а затем беседует с ним о его любимых играх, ролях, игрушках и пр.
Метод анализа продуктов деятельности. Анализируются исполнительство и творчество в песне, танце, игре на музыкальных инструментах), речевой деятельности (рассказы и сказки, сочиненные ребенком, пересказ известных литературных произведений).
2.2 Изучение особенностей развития детской субкультуры
Практическое изучение особенностей детской субкультуры проводилось на базе МБДОУ ЦРР детский сад "Ымыы" с. Мындагай, Чурапчинского улуса РС (Я) Материалы к исследованию были разработаны на основе статьи Н. Михайленко, Н. Коротковой "К портрету современного дошкольника"
Цель исследования: выявить особенности субкультуры дошкольников.
Для реализации поставленной цели был проведён опрос детей старшего дошкольного возраста. Было опрошено 16 детей в возрасте 6-7 лет. Вопросы охватывали следующие темы:
1. Отношение ребёнка к сообществам взрослых, школьников и своему собственному, ориентация на переход в будущем в сообщества школьников и взрослых.
2. Характер детских проблем и круг лиц, которым ребёнок мог бы доверить свои проблемы.
3. Отношение к воспитателю дошкольного учреждения как представителю взрослого сообщества.
4. Предпочтения детей в сфере книг, музыки, телевидения, игр и общения со сверстниками.
Результаты исследования занесены в таблицы (см. Приложение).
Первая тема предусматривала ответы детей на следующие вопросы:
1) Как ты считаешь, что обычно делают взрослые, чем они заняты? Что обычно делают школьники? Что делают маленькие дети, которые ещё не ходят в школу?
2) Как ты думаешь, кем лучше быть - взрослым, школьником или маленьким ребёнком? Почему ты так считаешь?
3) Хотелось бы тебе быть взрослым? Почему хотелось бы (не хотелось бы)?
4) Хотелось бы тебе быть школьником? Почему хотелось бы (не хотелось бы)?
Отвечая на первый вопрос, 56% детей отметило, что взрослые выполняют различные бытовые дела (убирают квартиру, моют посуду, стирают и т.д.). Они также ходят на работу, причём конкретно на профессию указал лишь один ребёнок (6%) (мама в больнице работает, папа плотничает). Для остальных детей (37%) "работа" взрослых не связана с чем-либо определённым. Многие дети (31%) отметили, что взрослые получают деньги.
2 ребёнка (12%) среди занятий взрослых выделяют воспитание детей и написание дома планов. Скорее всего, на это повлияло то, что мамы девочек работают в дошкольном учреждении воспитателями.
Из всех детей один ребёнок (6%) отметил, что взрослые смотрят телевизор. Остальные дети (94%) не отметили свободное времяпровождение взрослых, их занятия помимо работы и бытовых дел.
Говоря о школьниках, дети характеризовали их деятельность в общем виде - "учатся", "делают уроки", "выполняют домашние задания", "уроки учат", "в школу ходят", а также через конкретные учебные дела и атрибутику, характерную для школы: "сидят за партами и хорошо слушают учителя", "после звонка сидят за партами", "пишут, математику делают", "учатся, у них есть перемены", "учатся на "5", "читают". Ни один из опрошенных детей не отметил свободную деятельность школьников и их быт.
Отвечая на вопрос, касающихся маленьких детей, испытуемые выделяли игру, посещение детского сада. Некоторые ответы детей (44%) отражали различные режимные моменты жизни малышей: "играют, спят, кушают, гуляют", "гуляют, кушают и лягут спать". 1 ребёнок (6%) отметил, что в детском саду детей учат. Таким образом, дошкольники достаточно адекватно дали ответы на вопросы, касающиеся деятельности взрослых, школьников и маленьких детей, но следует отметить, что представления о взрослых складывались в основном на примере своих родителей.
В роли взрослого и школьника детей дошкольного возраста привлекает возможность "свободы действия": им доступно то, что недоступно дошкольникам, и они могут делать то, что нельзя маленьким детям, а также могут не делать то, что для дошколят является обязательным. Кроме этого, статус школьника оказался привлекательным для детей благодаря своеобразной атрибутике.
Вместе с этим, дети осознают ответственность взрослых и школьников, в результате чего не все ещё могут принять эти роли для себя.
Рассматривая вопрос сравнительной оценки статуса взрослого, школьника и маленького ребёнка, трое из опрошенных детей предпочли быть маленьким ребёнком, 9 детей (56%) - школьниками, 5 детей (31%) захотели быть взрослыми. детство субкультура социализация традиция
Многие испытуемые не смогли объяснить причину выбора. Другие дети отметили, что в роли маленького ребёнка их привлекает возможность играть в детском саду (Бахтина Лера), в роли взрослого - возможность делать то, что не может делать ребёнок: "выйти замуж" (Жохова Настя), "на машине ездить, много денег зарабатывать" (Сиротин Коля). Ломилов Кирилл хочет быть взрослым мужчиной, как папа. В этом случае оказывает влияние пример отца ребёнка.
Дети, считающие, что лучше быть школьником (19%), руководствовались желанием учиться, быть умным, тем, что "нужно учиться", и "учиться - это очень хорошо". Из этого следует, что детей привлекает возможность научиться чему-либо новому.
Соколова Кристина отметила, что школьникам "спать не надо", то есть, её привлекала возможность не выполнять обязанности, которые ей не нравятся. Желудева Даша выражает желание быть школьницей и ходить в 11 класс потому, что среди её окружения есть знакомые девочки-сестрички, которые учатся в 11 классе.
На прямые вопросы относительно желания быть школьником или быть взрослым 13 детей (81%) дали положительный ответ на 1-й вопрос и 16 детей (100%) - на 2-й вопрос, хотя не все смогли объяснить причину этого. Мотивами положительных ответов явились более расширенные возможности взрослых и школьников, новизна в их деятельности по сравнению с деятельностью детей. Желудева Даша ответила, что не хочет быть взрослой, так как надо много работать.
Анализируя ответы детей по данной группе вопросов, можно предположить, что дети разделяют сообщества взрослых, школьников и маленьких детей, понимают их различия и уже примеряют к себе ту или иную роль.
Для того, чтобы выяснить характер детских проблем и круг лиц, которым ребёнок мог бы доверить свои проблемы, детям были заданы следующие вопросы:
1) Бывает так, что ты сильно огорчаешься, расстраиваешься? Из-за чего ты больше всего огорчаешься?
2) Кому чаще всего рассказываешь о своих огорчениях?
4 детей (25%) отвечая на первый вопрос, указывают на ситуации, возникающие при общении с взрослыми: "когда ругает мама или папа, когда меня долго не забирают от бабушки", "когда меня ругают, когда я уронил вазу, что-то делал неправильно", "мама не включает песню, которую хочу", "когда не в тот в магазин сходила, что-то не то купила" . Два ребёнка (12%) указали на проблемы, возникшие в семье или с членами семьи: "с мужем расстаёмся", "из-за мамы, её огорчают на работе, её подруги деньги из серванта крадут", ещё два (12%) - на проблему в общении со сверстниками: "девочки обижают", "Миша от меня уходит" (Миша - друг). 3 детей (19%) указали на то, что их обижают, но не назвали конкретных обидчиков. 2 ребёнка (12%) огорчены тем, что нужно рано вставать, двое детей (12%) отметили, что бывают ситуации, когда они расстроены, но не указали, какие именно из этого следует, что детские проблемы чаще возникают в отношениях со взрослыми, особенно с близкими людьми, но имеют место и проблемы взаимоотношения со сверстниками.
О своих огорчениях 13 детей (81%) чаще всего рассказывают своим родителям, бабушкам, брату, 2 ребёнка (12%) воспитателю, 2 ребёнка (12%) никому, 1 ребёнок (6%) подруге. Следовательно, дети предпочитают для таких разговоров близких людей. Для большинства детей воспитатель не входит в число значимых для ребёнка лиц. 1 ребёнок не рассказывает о своих проблемах никому. Это уже должно насторожить взрослых.
Для того чтобы выяснить отношение детей к воспитателю дошкольного учреждения как представителю взрослого сообщества, были заданы следующие вопросы:
1) Что делает воспитатель в детском саду?
2) Хотелось бы тебе быть воспитателем? Почему хотелось бы (не хотелось бы)?
3) Тебе хотелось бы, чтобы воспитатель играл с вами? Почему хотелось бы (не хотелось бы)?
4) О чём с тобой воспитатель обычно разговаривает?
Большинство детей видят роль воспитателя в том, чтобы так или иначе работать с детьми. 9 человек (56%) отметили, что воспитатель проводит занятия, смотрит за детьми, ходит гулять, читает книжки, укладывает спать. 2 ребёнка (12%) ответили на вопрос обобщённо (работает, дела делает), 2 ребёнка (12%) выдели дисциплинарные функции (детей ругают, наказывают, садят на стул). Для 4 детей (25%) воспитатель не является партнёром по игре, хотя они очень этого хотят. Дети отмечают занятость воспитателя другими делами помимо детских игр. Часто даже разговаривают с детьми они лишь тогда, когда в этом назревает острая необходимость или же на занятиях. Большинство детей (11 человек - 69%) не видит воспитателя в роли интересного собеседника, хотя и находится несколько ребят (5 детей - 31%), которые указывают на общение взрослых и воспитанников на разные темы.
Дети осознают как трудность работы воспитателя, так и важность и интересность. В связи с этим отмечается как положительная, так и отрицательная мотивация на предмет представления себя в роли воспитателя.
2 ребёнка (12%) представляют роль воспитателей довольно интересно: "Ходят к заведующей д/с и просят денег на день рождения, занять в долг до получки. У воспитателя мало денег, а у нянечек ещё меньше. Воспитатель ходит по коридору"; "Ходит к медикам и по коридору". То есть, скорее всего, дети указывают на то, что им наиболее ярко запомнилось, теряя за этим смысл основной работы воспитателей.
На вопрос "Хотел ли ты быть воспитателем?" положительно ответили 9 детей (56%), трое из них (19%) смогли обосновать ответ: "Я люблю детский сад и озорных детей", "она учит детей", "это интересно". Следует, что этих детей привлекает сама работа воспитателя.
6 человек (37%) дали отрицательный ответ, из них 3 ребёнка (19%) обосновали ответы следующим образом: "надо учить, а это трудно", "надо ухаживать за детьми, лучше пойти ан работу и лучше быть в школе учителем или директором", "не хочу работать с маленькими детьми, они всё разбрасывают, плачут". Таким образом, дети понимают трудности работы воспитателей, и это их не привлекает.
15 детей (94%) из 16 опрошенных хотели бы, чтобы воспитатель играл с детьми. Не смотря на то, что никто из детей не оценил воспитателя как партнёра по играм, отвечая на предыдущий вопрос, 4 ребёнка (25%) отметили, что воспитатели играют с ними, и детям это нравится. 3 из детей (19%) считают, что воспитатели не играют с ними, так как "они заняты и всё время пишут", "воспитатели не играют, им надо деньги зарабатывать", "воспитатель не играет с нами, а только занятия проводит".
Отвечая на вопрос о содержании разговоров воспитателей и детей, выяснилось, что тематика достаточно разнообразна. 4 (25%) ребёнка выделили разговоры об отдыхе, о жизни, о ребятах в группе, о правилах поведения, о семьях воспитателей. 3 из детей (19%) отметили, что воспитатель разговаривает с ними только на занятиях. С 2-мя детьми (12%) воспитатель общается лишь в крайних случаях: "когда меня ругают, тогда со мной и разговаривают", "разбирает случай, когда что-то случилось". 3 ребёнка (19%) ответили, что воспитатели с ними не разговаривают.
Из этого можно сделать вывод, что в большей части общение детей и воспитателя носит формальный характер. Дети не видят в нём интересного собеседника.
В следующем блоке нам было необходимо выяснить, какие увлечения присущи детям, каково их отношение к миру книг, музыки, телевидения, а также особенности детских игр, их предпочтения в этой сфере деятельности и в общении со сверстниками.
Детям были заданы следующие вопросы:
1) Что ты больше всего любишь делать?
2) Какую книгу ты больше всего любишь?
3) Какая передача по телевизору тебе больше всего нравится?
4) Какая песня или музыка тебе больше всего нравится?
5) Как ты любишь играть?
6) Ты любишь играть один или с детьми? Вдвоём с кем-нибудь или когда много детей? Почему тебе так больше нравится?
7) О чём ты со своими друзьями любишь поговорить?
Из общего числа детей 11 человек (69%) указали на игровые занятия: играть в кукольном уголке, играть, прыгать на батуте, играть с братом, постройки делать, играть машинкой на пульте управления, строить из материала, играть в машины, куклы, гулять. 1 ребёнок (6%)ответил, что любит играть на компьютере. 4 ребёнка (25%) указали на другие занятия: мыть посуду, ходить в магазин, прибирать игрушки, помогать маме. Исходя из этого можно предположить, что детей привлекают более "взрослые" занятия.
Говоря о своих любимых книгах, 5 детей (31%) называли сказки: "Про Золушку", "Про Дюймовочку", "Про репку", "Про Деда Мороза". 2 ребёнка (12%) отметили "Смешарики", ещё 2 - "Про дядю Фёдора. 1 ребёнок (6%) указал на книжки "Бритни Крошка", "Болтливая Женя". 2 девочки (12%) представили любимой книжкой раскраску. 3 ребёнка (19%) дали обобщённые ответы: "тачки - про машины", "про насекомых", "про машины и насекомых". Лишь 2 ребёнка (12%) назвали свои любимые произведения с указанием авторов: "Озорные стихи" А. Барто, "Лукоморье" А. Пушкина.
Ответы детей на вопрос "Какая передача по телевизору тебе больше всего нравится?" показали, что большее место из просмотренного по телевидению занимают взрослые фильмы и передачи. Среди них: "Татьянин день", "Истории Букиных", "Большие гонки", "Поле чудес", "Солдаты", "Картун-Некво", "смешное", "Про полицейских", "новости". 3 ребёнка (19%) в дополнение к этому назвали мультфильмы, 2 детей (12%) - передачу "Детский мир".
Никто из детей, отвечая на данный вопрос, не указал всеми любимую ранее передачу "Спокойной ночи, малыши!". И не удивительно: в это время по другому каналу взрослые смотрят фильм "Татьянин день".
В числе любимых песен детей в большинстве своём оказались песни, исполняемые современными эстрадными исполнителями: "Знаешь ли ты", "Чёрные глаза", "Самолёты", "Сиреневый рой", "Аты-баты", "Белые кораблики" (взрослый вариант). 4 ребёнка (25%) не выдели конкретных произведений: "релакт", "турецкая", "любая музыка", "крутая". 3 детей (19%) назвали музыку из телепередачи, к/ф и м/ф: "Спокойной ночи, малыши!", "Джеттикс", "Человек-Паук".
...Подобные документы
Детство как особая психосоциокультурная категория. Формирование модели мира ребенка. Понятие и содержание детской субкультуры. Дуализм детской личности. Конфликты детской души К. Юнга. Встреча ребенка с феноменом смерти. Периоды истории Детства Демоза.
реферат , добавлен 02.10.2009
Историческое происхождение периодов детства. Зависимость продолжительности детства от уровня культуры общества. Изображения детей и детского костюма в живописи. Разграничение генетической и детской психологии. Специфика психического развития ребенка.
реферат , добавлен 28.12.2009
Теории развития детской личности в психологии. Проблема самоотношения в науке. Психологическая характеристика дошкольного возраста. Факторы развития личности ребенка. Экспериментальное исследование изменения самоотношения в период дошкольного детства.
курсовая работа , добавлен 22.02.2012
Рассмотрение особенностей семейного воспитания детей дошкольного возраста. Социальное развитие как один из важных аспектов социализации личности ребёнка. Знакомство с функциями современной семьи. Анализ факторов, влияющих на процесс социализации ребенка.
дипломная работа , добавлен 01.05.2013
Теоретические аспекты изучения проявлений детской тревожности при поступлении в школу. Переход от дошкольного детства к школьному как важный этап социализации ребенка. Основные причины школьной тревожности. Направления работы с тревожным ребенком.
курсовая работа , добавлен 24.04.2014
Условия и факторы психического развития ребенка; основы семейного воспитания. Проблема формирования индивидуальности и личности; эмоциональная сфера, ее развитие в период дошкольного детства. Формы и виды мышления; становление мыслительной деятельности.
шпаргалка , добавлен 07.05.2011
Важные условия позитивного социокультурного развития ребенка. Чувство собственной ценности. Исследование уровня и особенностей социокультурного развития и социальной зрелости детей, используемые методики и тесты. Параметры детской субкультуры.
реферат , добавлен 03.09.2011
Общая характеристика молодежных субкультур: понятие, этапы жизни, социальные стереотипы. Историко-культурный фон развития субкультуры эмо; описательный портрет, особенности ее восприятия обществом и представителями эмо-культуры в украинских условиях.
курсовая работа , добавлен 21.12.2011
Знакомство с основными особенностями формирования основных компонентов культуры общения у ребенка-дошкольника с момента дошкольного детства. Дошкольное детство как отрезок жизни ребенка, когда рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны.
дипломная работа , добавлен 22.05.2014
Психолого-педагогические теории о детской природе, половозрастных и индивидуальных особенностях каждого периода детства. Семья как фактор развития творческого потенциала детей; роль игрушки в эмоциональном развитии и формировании личности ребенка.
